随着研究生培养规模的扩大与结构的优化，学术学位和专业学位的分类发展成为研究生教育高质量推进的重要标志。强化两类学位的分类评价，有利于引导培养体系的差异化发展。本文以第三方评价实践视角，探讨学术学位与专业学位的质量评价标准及培养现状问题，以期为分类发展背景下研究生培养路径探索提供一些思路。
当前，专业学位研究生的教育规模不断扩大，但与之匹配的培养体系并未全面跟进，不能充分体现其高层次应用型人才的培养目标。在此背景下，教育部发布了《关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》（以下简称“发展意见”），强调两类学位同等地位、同等重要；成体系推进两类学位分类发展，须从定位、标准、招生、过程、评价、师资等方面全方位发力，以破解趋同困境，满足社会对不同类型高层次人才的需求。质量评价作为分类发展中必不可少的一环，能够从培养定位与目标标准出发，定位制约研究生教育分类发展的关键问题，引导和保障两类学位实现差异化发展。
分类构建评价指标体系
构建培养结果与过程相结合的分类评价体系，是高校解决两类学位同质化培养问题、构建质量保障体系的前提。《发展意见》对学术学位和专业学位的培养目标做了清晰界定，学术学位重在面向知识创新发展需要，培养具备较高学术素养、较强原创精神、扎实科研能力的学术创新型人才。专业学位重在面向行业产业发展需要，培养具备扎实系统专业基础、较强实践能力、较高职业素养的实践创新型人才。学术学位强调支撑原始创新，专业学位坚持需求导向。对标培养目标，培养结果质量的衡量须实现能力成果与服务贡献的分类评价：学术学位关注学术创新与跨学科研究能力、国际化视野与学术交流能力、学术创新贡献（如代表性学术成果产出）等；专业学位可从职业素养、实践创新能力和团队协作能力、岗位匹配及行业发展贡献（如成果转化等）等方面评价。
《发展意见》为两类学位的培养过程与培养机制指出了明确方向，学术学位培养突出前沿性、基础性与创新性，通过科学方法训练、学术研讨交流、学科交叉、科研平台等支撑原始创新能力培养；专业学位强调职业导向性、实践性与创新性，通过行业实践课程、专业实习、行企资源（如实践基地、师资）等提升解决行业产业实际问题的能力。针对两类学位的培养差异，构建全过程分类评价指标体系：学术学位培养评价课程前沿性与方法性、科研平台支撑度、学术训练满意度，诊断科教融合培养问题；专业学位培养则从课程实践性、案例式教学、“双导师”指导、行业企业参与人才培养等维度反馈专业学位产教融合育人情况。
分类诊断培养模式问题
基于两类学位的分类评价体系框架，结合麦可思部分合作院校2021-2023届硕博毕业短期校友的调研数据，从培养方案、课程设置、培养环节、导师指导和管理模式等方面进行诊断分析，可揭示学术学位和专业学位分类培养的关键问题。
★学术学位培养聚焦学术创新不足
学硕培养与定位有所背离，未聚焦学术创新。学术硕士作为学术研究队伍的后备力量，可以认为是学术博士的前置学位。当前，硕士研究生大量扩招，而博士规模受限，一定程度上导致学硕继续深造人群占比较低，麦可思数据显示，学硕毕业生深造比例仅为8.7%，可见，绝大多数学硕并未进入高精尖学术科研的后备队伍；此外，结合学硕毕业生对培养过程的反馈发现，他们对专业实习实践环节的改进需求（63%）高于科研训练（57%），体现出学硕毕业生实际从事的工作要求他们具备更多专业实习或实践经验，而目前高校根据学硕培养目标设定的实践环节学分较少或并未有硬性要求，这说明学硕的培养实际结果与目标所有背离，其培养定位需引起关注。当然，近年来国家层面一直在调整研究生的教育结构，不断提升专业学位比例，缩减学术硕士研究生的规模，作为缓解这一矛盾的主要举措之一。未来，将学术硕士作为博士的“过渡性”学位，“让学术更学术”成为两位学位分类发展的基础。
博士学术创新能力不足，“三跨”模式发力不够。麦可思数据显示，博士毕业生认为在校培养对学术能力各方面提升（“提升较多”、“有所提升”比例之和）评价相对较低的是学术对话与学术批评的能力（84%）、跨学科分析与研究能力（87%）。参与学术对话与学术批评要求博士的知识体系具有深度与广度，对研究领域具有批判性思维与对话能力。跨学科分析与研究能力的培养则受限于学科壁垒及校内教育资源分配（如跨学科课程、项目）等导致博士缺乏跨学科合作研究机会。麦可思数据同时显示，博士生反馈课程前沿性不足（42%），跨学科课程开设较少（41%）；跨学科研究缺乏（41%），国际交流合作少（51%），学术交流机会不够（33%）；单一导师指导的比例仍占到将近八成，导师指导有效性（71%）相对不足（低于硕士75%），导师组制度亟需建立。综上，“跨学科”“跨学校”“跨国界”的高层次学术创新人才培养模式有待完善。
★专业学位培养缺乏深度产教融合
衔接职业资格不够，学位论文的应用导向体现不足。根据《2023年全国教育事业发展基本情况》信息，我国专业学位研究生招生占比接近六成，其中，在硕士研究生培养层次已超六成（2022年为63%）。从专业硕士培养结果来看，麦可思数据显示，毕业时取得职（执）业资格的专业硕士刚超三成（31%），专业学位职业资格认证衔接制度仍有待完善；学位论文质量方面，专业硕士选题源自专业实习实践的比例仅有7%，论文仍以专题研究类/学术类（64%）为主，以案例分析（14%）、实证分析（12%）、产品设计（5%）等形式呈现的比例仍相对较低，专业实习实践对专业硕士开展学位论文研究的支撑度低，校外导师参与论文指导不够，学位论文的应用导向体现不足。
人才培养缺乏全链条、各环节的校企（产教）深度合作。当前，专业学位人才培养中的校企（产教）合作虽取得一定成效（如积极建立联合培养基地），但全链条、深层次的互动与融合仍较为缺乏。麦可思研究发现，课程教学环节，校外导师或业界专家参与少（43%），专业为专硕开设的实践类课程不足（29%），高校案例式教学积累不够（29%）；专业实践环节，近七成专硕有专业实习实践经历，参与企业（如研究生工作站、校企研发中心等）研发项目的占比为18%；专业实习实践的获取渠道主要是自行寻找（50%）或依靠导师（48%），学院或学校层面的校企合作实践项目（30%）支持不够。需要注意的是，依靠导师关系建立的学校与基地之间的联系，可能缺乏长期合作机制，基地存在不稳定性；也可能存在导师对社会需求的把握不够准确，制定的专业实践内容与企业的生产经营不匹配等情况，均是校企合作不够深入的体现。此外，数据显示，专业硕士毕业生反馈在校期间有校外导师的比例占35%，“双导师制”仍未得到很好地落实，校外导师队伍建设需进一步加强。未来，产教融合的深度将成为影响专业学位培养质量的关键。
分类优化人才培养体系
通过以上分析可以看出，学术学位与专业学位趋同化培养这一现象不是在单独某一环节产生的，而是多个环节共同作用的结果。针对质量评价揭示的短板开展质量提升工作，可促进研究生教育分类发展改革。
学术学位优化结构与原始创新培养。缩减硕士规模，学硕培养更多聚焦学术科研，加强与博士培养的衔接；扩大博士招生，加强博士原始创新培养能力培养，强化“跨学科”“跨学校”“跨国界”培养模式。以交叉学科建设、跨学科组织与机制的设立等为依托，强化学术学位研究生的跨学科课程学习与课题研究；建立导师组制，提升导师队伍的指导水平；加大“走出去”和“引进来”力度，强化校际与国际的联合培养、学术交流与合作研究，促进创造性人才培养与学术创新。
专业学位促进产教（校企）深度融合。将产教融合要求贯穿到从专业学位培养方案制定到学位论文与成果产出的全过程中。围绕经济社会与行业企业人才需求，校企共同制订培养方案，共同开发实践教学课程体系，共同编写案例教材，完善专业学位研究生职业资格认证制度；共同建设研究生联合培养基地，深化校内导师和校外导师的交流与合作，共同指导专业学位研究生的专业实践与学位论文，且论文选题应源自行业或企业亟待解决的前沿实际问题，保障职业导向的高层次人才培养质量。
结语
“让学术更学术，让专业更专业”是研究生教育分类发展的重要目标。“三跨”培养模式与产教深度融合是实现这一目标的有效路径，而这一路径的落实仍充满挑战性，需要政府、行业、社会、高校等多方主体突破体制限制，加强战略协同，从制度、资源、人员、资金和政策等多方面给予保障和支撑。
主要参考文献：
[1]《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》.教育部网站.2023.
[2] 孙明源.扭转学术学位和专业学位趋同培养观念——研究生教育分类发展将实现格局性变化[N].科技日报,2024-01-03.
[3] 梁丹 张欣 胡若晗.让学术更学术，让专业更专业——我国研究生教育分类发展观察[N].中国教育报,2024-01-02.
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